Tutti gli studiosi sono concordi nell'affermare che un aspetto fondamentale prima della pratica è la costruzione dell'immagine mentale del gesto da compiere. La costruzione di questa immagine mentale (in forma grezza), risulta essere essenziale per guidare e perfezionare fin dall'inizio l'esecuzione del gesto. L'immagine mentale o guida, permette inoltre di rilevare attraverso il confronto tra il movimento reale, che si è eseguito, e l'immagine mentale appresa precedentemente un eventuale errore di esecuzione o di programmazione. Compito dell’allenatore sarà dunque quello di fare in modo che l’allievo abbia la consapevolezza del gesto motorio e tecnico che deve compiere in tutte le sue particolarità e dettagli, attraverso la memorizzazione dell'immagine mentale, che funge da guida nel movimento.
Ma come si costruisce l'immagine guida nella mente?
L'immagine mentale risulta essere fornita da vari tipi di percezioni polisensoriali (visive, acustiche, tattili, cinestesiche) provenienti da differenti fonti di informazioni sia propriocettive che esterocettive. Tutte queste informazioni vengono amalgamate in un'unica immagine che permette di avere una visione unitaria del gesto. Le informazioni raccolte dall'ambiente, raggiungono poi in pochi millisecondi la corteccia dove vengono sottoposte a ulteriori confronti, riconosciute e trasformate in informazioni utili alla soluzione del problema in esame.
Normalmente si riconosce che l'83% circa delle informazioni sono convogliate attraverso la vista soprattutto nelle prime fasi dell'apprendimento anche se l'udito e gli altri sensi collaborano nel dare informazioni durante lo svolgimento del gesto.
Si è notato inoltre che nei giovani neofiti, tale percentuale di apprendimento tramite la visione diminuisce all'aumentare delle esperienze motorie, con un graduale passaggio di utilizzo dalle informazioni esterocettive a quelle interocettive.
Il prof. Rieder, studioso dell'apprendimento, durante un'intervista rilasciata in occasione di una conferenza "sport, sviluppo umano e socializzazione" svoltasi a Roma nell'ottobre del 1982, afferma che mentre l'atleta esperto costruisce l'immagine mentale analizzando il gesto che gli viene proposto nei minimi dettagli, nel neofita e in particolar modo nel bambino la costruzione dell'immagine avviene attraverso una rappresentazione semplice e di struttura. Solo con il tempo e l'esperienza l'immagine mentale subisce modificazioni fino a raggiungere una rappresentazione perfetta del movimento.
Nella didattica la costruzione dell'immagine mentale dell'azione è dunque la prima componente da considerare per consentire al soggetto di comprendere il compito e rielaborare uno schema di riferimento.
La costruzione dell'immagine mentale avviene attraverso l'intervento di svariati tipi di informazione da parte dell'allenatore. Il mezzo più tradizionale e certamente più conosciuto dagli allenatori per far apprendere il gesto, è l'istruzione di tipo verbale. Attraverso questo tipo di istruzione l'allenatore descrive le posizioni del corpo, le parti da muovere richiamando a volte l'attenzione su qualche particolare. Questo tipo di informazione ha però il limite di poter offrire solo una struttura generale del movimento, non permette cioè di cogliere la tensione e la forza muscolare, coinvolte nel movimento. Si rende necessario quindi, da parte dell'allenatore, specialmente nelle prime fasi dell'apprendimento riuscire a descrivere solo gli aspetti fondamentali del gesto, riservando i particolari ad una seconda spiegazione fatta in seguito.
Anche il linguaggio in questo tipo di informazione deve essere "controllato", in modo da presentarsi "semplice", "completo" e “comprensibile” da tutti gli allievi qualunque sia la competenza. Come alternativa al tipo di istruzione appena descritto, è stata introdotta l'istruzione di tipo visivo.
Questo tipo di istruzione gode di largo credito, soprattutto in questi ultimi venti anni, grazie all'introduzione di nuovi strumenti come telecamera e videoregistratore che permettono al soggetto la visione di un modello di riferimento, o ancora meglio la visione della propria immagine in azione. L'informazione di tipo visivo è essenziale perché vi sia imitazione ed è senza dubbio il mezzo più rapido per permettere al soggetto la formazione della rappresentazione mentale del gesto da compiere in tutti i suoi aspetti. Inoltre l'uso del filmato, servendosi del video, può essere un valido aiuto per aumentare i "feedback esterni" di cui fanno parte quelle informazioni che vengono acquisite in maniera diretta sia attraverso i commenti dell'allenatore che dei compagni; in tal modo si consente un'analisi più dettagliata dell'evento da apprendere. E' per questo motivo dunque che gli apparecchi video, le lavagne luminose ecc. fanno in maniera sempre più sofisticata da supporto alle istruzioni fornite dagli allenatori e dai compagni stessi. Si deve considerare però che non tutti i movimenti si prestano a questo tipo di istruzione. Questo discorso riguarda soprattutto quei movimenti che si basano in gran parte, per l'esecuzione del gesto, sulle informazioni propriocettive che non sono percettibili dall'occhio del soggetto. Alcuni studi e sperimentazioni svoltesi nel 1990 all'università di Windsor, in Canada, da Weir e Leavitt riguardanti l'apprendimento del tiro a freccette hanno confermato che in certi sport niente si può sostituire all'esperienza della pratica anche se certamente la visione di un modello facilita l'acquisizione della capacità tenuta in considerazione. Perché l'informazione di tipo visivo, "specchio" dell'azione da compiere, sia ottimizzata, si rende pertanto necessaria una corretta esecuzione del gesto da parte del modello, onde permettere al soggetto che osserva di codificare e trasformare le informazioni esterne estrapolate da un modello durante la dimostrazione, in una rappresentazione interna che funge da guida.
Innumerevoli ricerche hanno confermato che l'efficacia del modeling è in funzione di come viene utilizzato, dell'età, del livello di esperienza dell'atleta e del tipo di compito motorio considerato. Si è notato, ad esempio, nei principianti, che la visione al rallentatore sul video di un modello porta alla perdita della dimensione temporale e ritmica del gesto. E' inoltre importante che vi sia una guida nella visione del filmato per evitare che il soggetto venga richiamato da elementi molto attraenti ma poco utili in termini di informazione .Vale la pena inoltre sottolineare come il filmato , ha il vantaggio di presentarsi come novità nella routine degli allenamenti con un effetto motivante sui ragazzi e sugli adulti.
A questi tipi di istruzione più conosciuti ce ne sono altri detti supplementari in quanto completano i primi descritti. Questi sono le sensazioni cinestesiche che aiutano a interiorizzare il movimento e a percepire le più piccole differenze qualora vi fossero delle correzioni da fare. Un altro tipo di percezione, fondamentale in tutte le forme complesse del movimento, non legata all'attività di alcun particolare recettore specifico, è la percezione del tempo. La sensazione spazio temporale permette all'allievo di percepire il proprio movimento nello spazio e di saperne calcolare i tempi di esecuzione. In questo articolo tratteremo le caratteristiche che l’allenatore deve tenere in considerazione rispetto alla presentazione del compito.
In particolare analizzeremo il ruolo della dimostrazione e dell’istruzione verbale nella presentazione del compito e il ruolo delle ancore verbali durante la presentazione del compito. Infine ci soffermeremo sulla dimostrazione del compito come elemento caratteristico della tradizione della formazione calcistica.

L’imitazione è probabilmente lo strumento più potente che l’evoluzione ha messo a disposizione del genere umano per trasmettere alle generazioni future le azioni motorie rivelatesi vantaggiose per la sopravvivenza. Susan Blackmore ne è convinta al punto da ritenere che la differenza tra gli esseri umani e gli altri animali non sia il linguaggio, ma la capacità di imitare. L’apprendimento imitativo è definito come la capacità di imparare un movimento inedito per il proprio repertorio motorio tramite l’osservazione di qualcun altro che esegue quel movimento . La scoperta dei neuroni mirror ha dato una concreta base neuronale a quest’importante funzione circoscrivendo le aree cerebrali ad essa deputate. Secondo Marco Iacoboni nell’uomo il comportamento imitativo ha assunto il più alto livello di complessità ponendosi alla base dell’apprendimento motorio. Nell’ambito delle ricerche si sono delineate due nozioni di imitazione: la prima è riferita alla capacità di un individuo di replicare un atto motorio già appartenente al suo patrimonio; la seconda, invece, si riferisce alla capacità di apprendere un nuovo pattern motorio.

Comprensione del significato delle azioni eseguite da altri.
Il sistema mirror trasforma la percezione visiva dell’azione nella stessa rappresentazione motoria che viene generata internamente quando intendiamo eseguire l’azione noi stessi. Il sistema mirror trasforma l’informazione sensoriale in conoscenza.

Definizione:
Imparare ad eseguire un’azione vedendola eseguire da un altro individuo
Presupposti:
Il sistema mirror umano è attivato anche da azioni intransitive o mimate.
Il sistema mirror umano codifica la sequenza temporale dei movimenti necessari per eseguire l’azione.
Ipotesi
L’apprendimento per imitazione richiede una rappresentazione motoria interna dell’azione osservata che viene poi riprodotta;
Un’azione elementare, già presente nel repertorio mirror del soggetto, viene immediatamente riprodotta, senza apprendimento;
Un’azione complessa, non presente nel repertorio mirror, richiede una strategia di apprendimento complessa. Il sistema mirror rappresenta le componenti elementari e le riorganizza in una nuova sequenza motoria che porta all’esecuzione dell’azione complessa.
C’e attivazione motoria quando si ascolta la descrizione di un’azione?.

Questo tipo di cellule, scoperte nella scimmia, hanno una duplice proprietà: si attivano sia quando la scimmia compie una azione (ad esempio prende un oggetto) e sia quando la scimmia vede un altro individuo (un'altra scimmia o un uomo) fare la stessa azione.
Un'azione fatta da un altro fa "risuonare" - nell'interno di chi osserva l'azione - i neuroni che si attiverebbero se lui stesso facesse quell'azione.
Nell'uomo il sistema "mirror" è stato dimostrato in maniera indiretta.
Il sistema comprende molteplici aree cerebrali, incluse quelle del linguaggio, e interviene, oltre che nella comprensione delle azioni, anche nella capacità di imitare, una capacità che in senso proprio appartiene solo all'uomo ed ai primati superiori.
Lo stretto legame tra risposte visive e motorie indica che la mera osservazione dell’azione compiuta da altri evoca nel cervello dell’osservatore un atto motorio potenziale, una sorta di “rappresentazione motoria interna”. La funzione dei
neuroni specchio sta nel rendere possibile il riconoscimento e la comprensione, intesa come comprensione pragmatica e non riflessiva, del significato degli “eventi motori”,ossia degli atti, degli altri.
Il sistema dei neuroni specchio svolge un ruolo sia nell’imitazione, che nell’apprendimento via imitazione, infatti i neuroni specchio localizzati nel lobo parietale inferiore e nel lobo frontale traducono in termini motori gli atti elementari che caratterizzano l’azione osservata rendendo possibile una sua replica. Tutto ciò avviene anche grazie ad un sistema di controllo sui neuroni specchio che svolge una duplice funzione: facilitazione-inibizione. Tale sistema
deve facilitare il passaggio dall’azione potenziale, codificata dai neuroni specchio, all’esecuzione dell’atto motorio vero e proprio. Si pensi, per esempio, ad un allievo che immobile osservi il maestro eseguire al violino un passaggio complicato sapendo che poi lo deve ripetere a sua volta. Per poter ripetere i movimenti eseguiti dal maestro l’allievo deve formarsene un immagine motoria.
Lo stretto legame tra le risposte visive e quelle motorie dei neuroni sembra indicare che la mera osservazione dell’azione compiuta da altri evochi nel cervello dell’osservatore un atto motorio potenziale analogo a quello spontaneamente attivato durante l’organizzazione e l’effettiva esecuzione di quell’azione.
In un caso l’atto resta ad un livello potenziale (ovvero una “rappresentazione interna”) nell’altro esso si traduce in una serie concreta di gesti.
L’imitazione in senso stretto è prerogativa dell’uomo e non delle scimmie impiegate negli esperimenti che hanno portato all’individuazione dei neuroni specchio quindi la funzione del sistema specchio deve essere anche un’altra.
Dai numerosi esperimenti traspare come neuroni specchio siano alla base, prima ancora che dell’imitazione, del:
RICONOSCIMENTO E DELLA COMPRENSIONE DEL SIGNIFICATO DEGLI EVENTI MOTORI, OSSIA DEGLI ATTI, DEGLI ALTRI.
N.B. per “comprensione” non si intende “consapevolezza” esplicita, ma piuttosto un’immediata capacità di riconoscere negli eventi motori osservati un particolare tipo di atto caratterizzato da una specifica modalità di interazione con gli oggetti. Lo stimolo visivo dei neuroni specchio non è costituito da un oggetto o dai suoi movimenti, bensì dai movimenti compiuti da un altro individuo e correlati nel modo dell’afferrare, del tenere o del manipolare.
Tale scoperta pone le basi di un netto superamento delle concezioni sull’apprendimento cerebrale ereditate da Cartesio, il quale sostenne che per favorire l’ apprendimento razionale era necessario escludere l’interazione comunicativa, dato che quest’ultima genera emozioni e passionalità, integrando quei meccanismi istintivi ed irrazionali, che altresì debbono essere isolati da un apprendimento puramente razionale utile per ottimizzare le scelte e la risoluzione dei problemi.

Il compito di movimento è la specifica esperienza di movimento.
I compiti di movimento hanno una dimensione di contenuto, un orientamento all’obiettivo ed una dimensione organizzativa che prevedono necessariamente questi tre focus:
- il contenuto dei compiti è il movimento contenuto nella richiesta di ciò che il calciatore deve fare;
- l'orientamento del compito all'obiettivo descrive la qualità e l'aspetto dell'esperienza di movimento;
- l'organizzazione del compito è in relazione con la gestione del tempo, dello spazio, delle persone e del gruppo, tutti pianificati per facilitare il lavoro sul compito.
Proviamo quindi a fare un esempio in relazione a ciò che abbiamo detto:
- contenuto: giocare 3vs3 con i portieri;
- orientamento all'obiettivo: usare passaggi veloci e muoversi nello spazio precedendo il passaggio;
- organizzazione: giocare in un gruppo di 6 su campo rettangolare 40x30 usando un pallone.
Rosenshine e Stevens definiscono alcuni aspetti perché la presentazione sia chiara ed efficace:
- Chiarezza di obiettivi e punti principali;
- stabilire le finalità e gli obiettivi della presentazione;
- mettere a fuoco un concetto, un punto o una indicazione per volta
- evitare digressioni
- evitare frasi e pronunce ambigue
- presentazioni passo dopo passo;
- o presentare il materiale in piccoli passi;
- o organizzare e presentare il materiale in modo tale che ciascun punto sia assimilato prima che venga proposto il punto successivo;
- o fornire esplicite indicazioni passo dopo passo (dove ciò sia possibile)
- o presentare un profilo essenziale quando il materiale è complesso;
Procedure specifiche e concrete
- o modellare l’esercizio o il processo (quando appropriato)
- o fornire informazioni dettagliate e sovrabbondanti per i punti difficili
- o fornire agli studenti esempi concreti e vari
Controllo della comprensione dei calciatori
- assicurarsi che tutti comprendano un punto prima di procedere con il punto successivo;
- o porre ai calciatori domande per controllare la loro comprensione di ciò che è stato presentato;
- o fare in modo che i calciatori riassumano i punti principali con le loro parole;
- o ripetere le parti della presentazione che i calciatori hanno difficoltà a comprendere;
- o tramite successive spiegazioni dell’allenatore;
- o attraverso il tutoraggio di alcuni nei confronti di altri.

Check list per l'allenatore perché la presentazione del compito sia efficace:
- ho l'attenzione dei calciatori?
- ho incluso un set induttivo per i nuovi calciatori della squadra?
- nella mia presentazione la sequenza dei compiti è in ordine logico?
- ho presentato degli esempi?
- ho personalizzato il contenuto?
- ho ripetuto le cose di difficile comprensione?
- ho collegato il nuovo a precedenti esperienze?
- ho diviso in step gli obiettivi ?
- la mia presentazione è dinamica?
- la mia dimostrazione è accurata?
- uso i calciatori per enfatizzare le informazioni importanti?
- prevedo informazioni sul perché un'abilità deve essere svolta in un certo modo?
- uso aiuti organizzativi negli aspetti della pratica?
- se io sto utilizzando dei media li ho preparati in anticipo?
- le mie ancore di apprendimento sono:
- Accurate?
- appropriate per il contenuto?
- appropriate per l'età e le abilità del calciatore?
- condensate efficacemente in parole ancora?
- indicizzate e in sequenza?
- nella mia presentazione ho separato gli aspetti organizzativi e di contenuto?
Cinque differenti presentazioni dei compiti sono state confrontate in termini della loro efficacia, sulle caratteristiche dell’esercizio (forma), il prodotto caratteristico dell’apprendimento e della abilità dello studente a verbalizzare come realizzare un non familiare, complesso,pesante esercizio motorio (locrosse throw).
I cinque diversi casi erano:
- spiegazione verbale con dimostrazione parziale;
- solo dimostrazione completa;
- spiegazione sovrabbondante con dimostrazione parziale;
- spiegazione verbale con dimostrazione completa e cues riassuntive, ripetizione visuale/verbale della presentazione dei compiti;
- controllo di gruppo – nessuna presentazione dei compiti.
I risultati dello studio supportano fortemente l’impiego della dimostrazione completa, schemi riassuntivi e ripetizione dello studente. Gli studenti nell’ultimo gruppo avevano un prodotto più elevato ed erano maggiormente in grado di verbalizzare come realizzare l’esercizio.
Graham e i suoi collaboratori hanno studiato le presentazioni dei compiti di insegnanti efficaci in educazione fisica ed hanno identificato otto indicazioni di presentazioni dei compiti efficaci:
- fornire istruzioni esplicite;
- enfatizzare l’utilità del contenuto presentato;
- strutturare un nuovo contenuto;
- segnalare l’attenzione degli studenti;
- riassumere e ripetere le informazioni;
- controllare la comprensioni;
- creare un clima produttivo per l’apprendimento;
- presentare misure di responsabilità.

La dimostrazione (presentazione di modelli) ha ricevuto una grande quantità di sostegno dalla ricerca nell’ambito dell’apprendimento sociale, dalla ricerca in classe, nel laboratorio per l’apprendimento motorio e nell’insegnamento dell’educazione fisica e sportiva. È stata inoltre a lungo riconosciuta come un aspetto critico della presentazione dell’informazione a chi apprende. Nonostante le prove a sostegno dell’uso della dimostrazione in educazione fisica, una vasta percentuale di esercizi motori vengono presentati agli allievi senza l’ausilio di una dimostrazione visiva del movimento.
È stato fatto qualche sforzo nel tentativo di definire le caratteristiche delle buone dimostrazioni sia in laboratorio che nelle lezioni di educazione fisica. La maggior parte degli esperti sostengono la teoria secondo cui il modello dovrebbe essere accurato e suggeriscono che un modello di alto livello dello stesso sesso dell’allievo sia probabilmente più efficace.
Se c’è bisogno di analizzare gli esercizi, essi dovrebbero essere dimostrati in sequenza ed i movimenti complessi dovrebbero essere visti più di una volta da’’ allievo ”. Nel riesaminare questa ricerca, Lee ed altri hanno suggerito che, piuttosto che cercare modelli esperti di un movimento, potrebbe essere utile usare un allievo per dimostrare, per il fatto che, mentre il modello esperto produce “apprendimento per imitazione”, l’allievo, come modello, è più atto a promuovere un’elaborazione più cognitiva delle abilità di chi apprende.
A meno che un allievo non abbia già una chiara idea di come eseguire l’esercizio, comunque, è improbabile che lui o lei sia in grado di contrapporre i suoi tentativi all’esecuzione appropriata della risposta motoria.
La dimostrazione è più efficace in alcune circostanze che in altre: si deve valutare quando usarla o meno (se il compito è semplice è molto più veloce dare una spiegazione). La dimostrazione fornisce informazioni sulle caratteristiche invarianti del gesto, in particolare sulle relazioni temporali fra le diverse parti del gesto. (Esempio del nuoto: fino a qualche anno fa era in uso mostrare delle immagini videoregistrate a rallentatore per far capire la biomeccanica del gesto. Far vedere la biomeccanica del gesto significa perdere il ritmo esecutivo del gesto, cioè i rapporti temporali all’interno del gesto). Tutte queste dimostrazioni vanno fatte a velocità esecutiva, solo in un secondo momento, quando il gesto è appreso e stabilizzato, mi posso permettere di cambiare la struttura temporale del gesto, quindi accelerare o rallentare l’immagine.
Questo elemento fondamentale fa riferimento al concetto di Meinell sulla struttura del movimento.
Da questo punto di vista il ritmo esecutivo di un adulto è diverso dal ritmo esecutivo di un ragazzo o di un bambino. E’ opportuno dare una dimostrazione di un’attività motoria oppure farla fare ad un ragazzo esperto? Se ho a disposizione un ragazzo esperto è bene fargli eseguire la dimostrazione e solo in un secondo momento posso eseguirla io, ma solo se sono competente in quell’azione motoria, altrimenti posso dare una immagine del gesto, un’idea del movimento (vd modello di Gentile) completamente scorretta.
La dimostrazione è utile per apprendere un gesto nuovo, anzi, è fondamentale.
Nell’apprendimento di un gesto già acquisito, non è più utile delle istruzioni verbali (che in questo caso costituiscono un rinforzo). E’ importante eseguire dimostrazioni corrette, dimostrare frequentemente senza commenti verbali per non distogliere l’attenzione, scegliere prospettive adeguate di osservazione, cioè avere punti di vista diversi nell’osservazione delle azioni motorie, dirigere l’attenzione sugli aspetti critici prima della dimostrazione, cercare di attivare dei meccanismi preattentivi. In alcune situazioni può servire che principianti osservino principianti, perché nella dimostrazione vedo esternamente quelle che possono essere delle difficoltà che anch’io devo affrontare, mi pongo nelle condizioni di osservatore e non di esecutore (sviluppo di tipo induttivo, di Popper, di sperimentazione). Il lavoro con i principianti va poi rinforzato con la dimostrazione corretta di un allievo esperto, oppure con quella di un insegnante, per non lasciare a tutti gli allievi l’idea del movimento scorretto. L’uso della dimostrazione è parte di un tema più ampio collegato ad una chiara presentazione dell’informazione agli allievi e meglio compreso come parte del processo di comunicazione. A questo proposito, la combinazione di informazione verbale e visiva e l’uso di ripasso verbale sono i metodi più efficaci per raggiungere l’obiettivo di dare all’allievo una chiara idea di come eseguire un esercizio motorio.

L’uso di suggerimenti verbali per l’apprendimento è un altro aspetto della presentazione dell’informazione agli allievi, che ha ricevuto una grande quantità di sostegno nella letteratura sull’apprendimento motorio e di incoraggiamento da parte della letteratura pedagogica.
Le tracce di apprendimento sono parole o frasi verbali che descrivono le caratteristiche critiche di un’abilità, come ad esempio il termine “scarica” per definire l’azione di passaggio sul sostegno nel calcio, o la frase di “sedersi li” (sit into it) per la posizione di attesa di un passaggio di pallavolo. Il supporto teorico per le tracce di apprendimento proviene in primo luogo dalla ricerca sull’attenzione e sulla elaborazione dell’informazione.
Tali tracce aiutano l’allievo a scegliere e prestare attenzione a ciò che è importante in una risposta ed a comprimere molte parti di una abilità motoria in una singola risposta. Il termine “schiacciare” ad esempio, può sostituire una descrizione su come atterrare, che comprende il ricordare come raggiungere il suolo con le dita dei piedi e poi proseguire gradualmente con le caviglie, le ginocchia ed i fianchi.
L’uso di questo termine aiuta a produrre la risposta combinata. Nella letteratura c’è anche ampio sostegno del fatto che il coinvolgimento dello studente nel processo di apprendimento, e perciò l’apprendimento stesso, aumentano se l’allievo verbalizza le strategie di prova.
Queste ultime unitamente alle tecniche di ripetizione verbale coinvolgono l’allievo ad usare tracce verbali parlate per ripetere la sequenza, sia prima che durante l’esecuzione. Uno studente che impara ad eseguire un esercizio di tennis può dire, ad esempio, “tendere in basso e tendere indietro” come se lui o lei stesse esercitando il servizio.
Le istruzioni verbali sono utili per dirigere l’attenzione, ma sono anche in grado di influenzare la strategia di apprendimento (in questo senso si parla di ancore verbali), sono efficaci per segnalare la struttura ritmica di un’abilità, (es. battere le mani per un terzo tempo, con ritmo ta ta-ta), tenere presente che l’attenzione è limitata e quindi considerarla calibrando le informazioni soprattutto con i principianti, usare stimoli brevi, una o due parole soltanto, usare in modo indicativo stimoli verbali, riferiti solo agli elementi critici delle attività, dare gli stimoli verbali al momento giusto per non interferire con l’esecuzione, insegnare al soggetto ad usare egli stesso stimoli verbali mentre agisce (dialogo interno).
Parte dell’arte di insegnare è costituita dalla selezione di buone tracce di apprendimento. La competenza consiste nel sapere come analizzare, organizzare e presentare il contenuto per allievi particolari. Per la maggior parte degli esercizi di educazione fisica, gli insegnanti vogliono comunicare, non solo la sequenza dell’azione, ma anche le caratteristiche di una buona esecuzione. Buone tracce di apprendimento riflettono accuratamente le caratteristiche del movimento che vogliono esprimere e sono ricche delle quantità di informazioni che trasmettono.
È possibile usare una traccia di apprendimento che suddivide semplicemente in fasi le parti di una abilità, come ad esempio 1-2-3, che viene spesso usato nell’insegnamento di passi di danza, sia per indicare il tempo, che la sequenza dei movimenti. I numeri e le parole sono utili se aiutano l’allievo ad eseguire l’esercizio accuratamente.
La maggior parte degli studenti considera più significativo il fatto che gli insegnanti usino parole o espressioni che comunicano effettivamente. L’insegnante che dice “fare come un pollo” invece di “tenere i gomiti all’infuori” riceverà una risposta migliore da parte di allievi più motivati.
La scelta delle tracce di apprendimento dipende dall’età dell’allievo, dal suo livello e dal tipo di esercizio da eseguire. Queste tracce analizzano un esercizio in diverse fasi, cosa che è utile per le tappe iniziali di molte abilità. Il continuo affidamento agli esercizi in sequenza, però, può interferire con le abilità che necessitano di essere eseguite senza nette interruzioni; per questo motivo l’insegnante potrebbe volere cambiare le tracce di apprendimento di alcune abilità motorie a seconda del livello raggiunto. Se, ad esempio, l’insegnante sta provando ad insegnare un’azione di salto, le tracce iniziali per la preparazione, l’esecuzione ed il recupero dell’azione possono essere sostituite con il semplice termine “esplodere”, per produrre una risposta più olistica (completa).

Spiegazioni, dimostrazione ed altre informazioni possono essere utilizzate prima, durante e dopo l’esecuzione e sono fornite al soggetto per facilitare la comprensione del compito, sviluppare la rappresentazione mentale del gesto e di un piano d’azione, rafforzare l’esecuzione corretta e correggere l’errore. La rappresentazione mentale dell’azione viene così gradualmente perfezionata e diviene punto di riferimento e di confronto con le sensazioni derivanti dall’esecuzione necessario per regolare e modificare l’azione.
Le istruzioni (informazioni verbali) sono ampiamente impiegate per comunicare obiettivi da conseguire, difficoltà da affrontare e superare, errori da correggere, sensazioni da percepire, aspetti a cui rivolgere attenzione. Le istruzioni, per risultare efficaci, debbono essere chiare, comprensibili, collegate subito all’esperienza pratica, sintetiche, limitate agli aspetti principali dell’esecuzione e modificate al progredire dell’apprendimento.
Dimostrazioni, schemi, disegni, fotografie, filmati (informazioni visive) sono utili per trasmettere in modo diretto e chiaro aspetti rilevanti dell’azione; possono riguardare particolari tecnici o la globalità dell’azione. Anche l’osservazione del comportamento di coetanei inesperti impegnati nell’apprendimento può essere efficace; con i giovani è pertanto utile proporre attività a coppie di osservazione del compagno, valutazione reciproca dei comportamenti tecnici e tattici, analisi delle difficoltà e dei progressi.
Nell’osservazione di un modello è comunque importante che siano trasmessi gli elementi rilevanti, quali la sequenza dei gesti nella catena cinetica e la scansione temporale dell’azione. Precisazioni verbali combinate alle informazioni visive aiutano a dirigere l’attenzione su elementi salienti del compito. L’osservazione dell’errore, inoltre, può rappresentare un espediente per la correzione se seguita dalla visione del movimento esatto o da spiegazioni che facilitino nel soggetto la formazione di una rappresentazione mentale precisa dei parametri esecutivi. Le informazioni visive, similmente a quelle verbali, debbono essere sintetiche, chiare, precise, limitate agli aspetti essenziali e seguite dall’esperienza diretta.
SUGGERIMENTI DIDATTICI PER LA PRESENTAZIONE DEL COMPITO
Fornire informazioni sintetiche, chiare, precise, limitate agli aspetti essenziali.
Definire verbalmente punti chiave dell’azione che l’allievo possa poi utilizzare per regolare l’azione.
Presentare immagini dell’azione attraverso dimostrazioni, grafici, fotografie, disegni, filmati.
Collegare immediatamente le informazioni fornite all’esperienza pratica.
Abbinare le informazioni visive alle istruzioni verbali per dirigere l’attenzione su aspetti rilevanti.
Talvolta, soprattutto con i più giovani, dire semplicemente “fai questo” e presentare una dimostrazione.
Porre domande e richiedere spiegazioni o riassunti dei punti principali per essere certi della comprensione.
Utilizzare dimostrazioni corrette o indicare come dovrebbe svolgersi l’azione.
Nelle dimostrazioni utilizzare coetanei in fase di apprendimento.
Nella dimostrazione scegliere prospettive adeguate di osservazione.
Lo sviluppo delle abilità di rappresentazione mentale (immaginazione) dell’azione ha come obiettivo di migliorare l’apprendimento, l’elaborazione, la correzione ed il perfezionamento del gesto. Le abilità di rappresentazione si fondano sulla formazione di immagini mentali multisensoriali (visive, cinestesiche, tattili, uditive, etc.) vivide, stabili, controllabili e trasformabili. La rappresentazione mentale dovrebbe essere alternata alla pratica motoria, inserita, ad esempio, prima dell’effettuazione o nelle pause di recupero.
Al soggetto è richiesto di formare immagini dapprima esterne e poi interne: nelle prime il corpo in toto o nelle sue parti è rappresentato da varie prospettive come attraverso una cinepresa, mentre nelle seconde la prospettiva è interna (in prima persona). Filmati e immagini fotografiche sono utili per formare una rappresentazione esterna. L’allievo va ripreso da prospettive che catturino aspetti e informazioni importanti dell’azione che potranno poi servire da riferimento (immagine mentale guida dell’azione). In seguito è proposta la rappresentazione dell’azione dall’interno, che generalmente consente un recupero più facile delle sensazioni cinestesiche del movimento. L’esecuzione va rappresentata mentalmente in modo corretto e multisensoriale, nei dettagli o nella globalità, con risultato positivo in rapporto al raggiungimento degli obiettivi.

- Presentare modelli esecutivi, fotografie, disegni, filmati per aiutare la formazione di un’immagine esterna dell’esecuzione.
- Riprendere l’allievo con una cinepresa per poi analizzare l’azione;
- Fissare immagini statiche (posizioni ed aspetti tecnici singoli) e dinamiche (azione completa o collegamento di alcune sue parti);
- Rallentare mentalmente l’azione per correggere l’errore e poi immaginare l’esecuzione a velocità reale;
- Passare gradualmente da una rappresentazione mentale esterna ad una rappresentazione interna;
- Insistere sulla correttezza esecutiva dell’azione immaginata;
- Ribadire che l’azione va rappresentata in modo completo o nelle sue fasi Principali;
- Sottolineare che il risultato dell’azione immaginata deve essere pienamente positivo;
- Richiedere il progressivo intervento dei diversi canali sensoriali nella rappresentazione mentale (sensazioni visive, cinestesiche, tattili, uditive).
Una conclusione importante del lavoro sulla presentazione dell'informazione agli allievi, in particolare del lavoro di istruzione iniziale degli allievi su cosa devono fare, sta nel fatto che l’insegnante deve selezionare ed organizzare le tracce di apprendimento per illustrare l’abilità da acquisire. La maggior parte degli insegnanti sembra non avere difficoltà con queste idee, tuttavia una percentuale molto elevata di esercizi motori, che vengono presentati agli allievi durante le lezioni di educazione fisica, non vengono illustrati con tracce selezionate o con una dimostrazione di ciò che deve essere fatto. Il risultato di questo è che, anche se l’insegnante vuole che gli allievi ripetano una risposta motoria in un certo modo, questi finiscono per eseguire dei movimenti senza una chiara idea di ciò che stanno provando a fare.
Un’utile tecnica utilizzata da insegnanti competenti è quella di controllare se gli studenti hanno capito ciò che gli è stato chiesto di fare, prima di eseguirlo. In alternativa, l’insegnante può determinare la chiarezza dell’informazione presentata, osservando, mentre gli studenti eseguono, quanti di essi la stanno usando.
Non si ha una grande quantità di informazioni su come presentare gli esercizi quando l’intento del docente non è quello di fare ripetere una risposta motoria agli allievi. Il tema è il seguente: “di quanta informazione hanno bisogno gli allievi e quando?”.
Vi sono molti orientamenti nell’insegnamento di attività motorie e sport che sostengono che ci sono volte in cui ad un allievo non dovrebbe essere fornita una informazione dettagliata su come eseguire (le caratteristiche del processo di
esecuzione). Queste teorie comprendono strategie di “gioco interiore”; un approccio di giochi per capire; ed approcci ambientati per l’insegnante di abilità motorie e di giochi. Tutte queste strategie affrontano l’apprendimento di una attività motoria senza far concentrare l’allievo su come fare il movimento. Vengono definite “strategie di insegnamento indirette”.
Semplicemente, non si sa molto su come orchestrare effettivamente delle strategie di insegnamento e di apprendimento più indirette, e al giorno d’oggi c’è molta poca convinzione sulla loro efficacia. Non c’è motivo per credere, comunque, che non ci sia un bisogno altrettanto grande di chiarezza, in termini di comunicazione dell’intento della risposta in questa situazione.
Un criterio importante per una buona comunicazione è quello di stabilire se gli allievi hanno una chiara idea di ciò che stanno provando a fare dopo che l’insegnante gliel’ha chiesto.