Tutti gli allenatori federali conoscono i fondamentali tecnici del giuoco calcio. D'altronde sanno quanto sia difficile, dopo essersi prodigati nell'insegnarli, riuscire a constatarne l'apprendimento durante la partita. Si assiste così, a tutti i livelli, ad errori anche grossolani che, una volta stabilizzato un minimo il gesto tecnico sotto l'aspetto biomeccanico, non possono essere giustificati se non da problemi in sede percettiva, i quali generano errate risposte. Alla luce di ciò non possiamo che convenire sulla necessità di proporre esercitazioni allenanti che contemplino sempre e fin dalle prime leve l'analisi dell'ambiente esterno (= ecologia) e una relativa scelta, più o meno congrua. Proseguendo su questa strada dobbiamo individuare le "unità funzionali", cioè le cellule di base del comportamento del calciatore, in modo da intervenire con la correzione (e l'autocorrezione) direttamente nei processi percettivo - decisionali dei soggetti. Abbiamo definito "ecoazioni" queste unità funzionali, volendone mettere in risalto l'aspetto precipuo, cioè la necessaria e preventiva indagine dell'ambiente esterno e la conseguente selezione della risposta più o meno efficace. Esse vanno intese come progetti individuali finalizzati ecoindotti. Ciò ci permetterà di lavorare su obiettivi operativi man mano più complessi, proporzionalmente al numero e al tipo delle variabili in gioco e delle possibili scelte da compiere, graduando il lavoro in base all'età e alle conoscenze pregresse degli allievi. 

a) calciatore con palla
b) compagni senza palla
a) Le variabili di comportamento da considerare per il possessore di palla sono:
1) conduzione della palla (in presenza di spazio)
2) Difesa della palla:
- - proteggere la palla (difesa diretta)
- - calciare contro l'avversario per sfruttare la rimessa (difesa indiretta)
3) - superamento avversario diretto tramite dribbling
4) trasmissione della palla:
- diretta (sul posto)
- indiretta (sulla corsa)
5) conclusione a rete
b) - Le variabili di comportamento da considerare per i compagni senza palla sono:
1) - ricezione palla propria, tramite la ricerca o il mantenimento della "zona luce" (appoggio o sostegno):
- - sul posto (in maniera semplice o orientata)
- - sulla corsa
2) - creazione di spazio (tramite velo, blocco, corse di deviazione, etc) per favorire la ricezione di un altro compagno (ricez. delegata) o l'avvicinamento alla porta del p.p. (ricez. mascherata)
3) - aggressione al portiere per ricercare la palla su eventuale respinta
Ricordiamo infine come, in questa fase, vi siano giocatori che non partecipano in senso stretto alla generale idea della segnatura, ma prendono una posizione preventiva all'eventuale perdita del possesso di palla, pronti a una transizione passiva tramite uno scaglionamento su linee arretrate (nelle diverse forme che può assumere).
Considerazioni ulteriori sulla fase di possesso palla
Vi sono ecoazioni che possiamo definire complesse perché composte da più ecoazioni semplici riferite allo stesso soggetto.
È bene che vadano intese come singole unità cognitive, in quanto unico e predeterminato progetto motorio; d'altronde, se così non fosse, difficilmente avrebbero successo.
Le ecoazioni complesse primarie vanno insegnate, già nelle leve delle scuole calcio, come blocco unico richiesto ed eseguibile con pausa intermedia di elaborazione sempre più ridotta (fino ad azzerarsi), cioè come singolo atto decisionale.
Nel processo di formazione consideriamo primarie le seguenti ecoazioni complesse: uno - due, dai e segui, dai e vai. 

a) - calciatore in difesa diretta su p.p.
b) - compagni che difendono non direttamente su p.p.
a) - Per il difensore agente direttamente sul p.p. individuiamo le seguenti variabili:
1) - pressione sul p.p.: è un intercetto diretto attuato tramite un contrasto (frontale, laterale, posteriore)
2) - anticipo sul ricevente: è un intercetto diretto
3) - temporeggiamento: è un intercetto differito, che si può estrinsecare nelle seguenti forme:
- - presa di posizione su linea palla-porta
- - scivolamento finalizzato a indirizzare il p.p. verso zone meno pericolose o più presidiate
- - colpo liberatore finalizzato a indirizzare la palla verso zone meno pericolose, anche fuori dal perimetro di gioco
4) - corsa su quella dell'avversario per sfruttare la successiva rimessa laterale o dal fondo: è un intercetto indiretto
b) - Per i difensori che non agiscono direttamente sul p.p., distinguiamo fra chi si riferisce a un diretto avversario e chi allo spazio:
1) - riferimento a un avversario diretto:
- - marcatura a uomo, più o meno stretta
- - marcatura d'anticipo tramite la creazione della "zona d'ombra" (altrimenti nota come contrasto indiretto)
2) - riferimento allo spazio:
- - copertura al compagno che difende su p.p., tramite posizionamento in diagonale o su linea palla-porta
- - copertura al portiere
- - intercetto indiretto attuato ricorrendo all'uso (intenzionale!) della regola del fuorigioco
Occorre sottolineare che nella fase di non possesso palla vi sono giocatori svincolati dalla fase difensiva, cioè dalla generale idea dell'intercetto. Sono coloro le cui decisioni sono preventive al recupero palla da parte dei compagni e quindi già proiettati alla transizione attiva. 

L'individuazione delle ecoazioni ci consente di avere ben chiari gli obiettivi verso cui tendere. E' evidente come vi sia un livello di apprendimento costituito dal "sapersi muovere all'interno di ogni singola ecoazione", sviluppando la disponibilità degli strumenti atti all'effettuazione del gesto più adatto ed efficace (in presenza o meno dell'attrezzo palla !). Già a questo livello noi crediamo che non si possa e non si debba più scindere l'accoppiamento percezione-azione (perception - action coupling). Per questo motivo, una volta mostrato e richiesto il gesto a secco (aspetto biomeccanico) e non appena svolto in maniera anche grezza, riteniamo si debbano proporre subito esercitazioni in cui sia presente l'aspetto ecologico (cioè, lo ribadiamo, di studio dell'ambiente esterno soggetto a variabilità), già dalle prime leve dell'attività giovanile, riservandosi di ritornare sull'aspetto biomeccanico solamente ove se ne constati la necessità.
Chiariamo il punto di vista tramite alcuni esempi.
Esempio n° 1: all'interno della ecoazione "trasmissione (diretta) della palla", intendiamo insegnare l'utilizzo dello strumento "trasmissione di interno piede". Una volta esposto il gesto, proponiamo una serie di passaggi a coppie fermi sul posto (assenza dell'aspetto ecologico in quanto situazione predefinita)? Oppure passaggi continui contro il muro (v.sopra)? Noi preferiamo proporre passaggi a coppie in cui il ricevente sia inizialmente in movimento e la trasmissione avvenga solo quando quest'ultimo si blocca e rivolge corpo e sguardo verso il trasmittente (consentendo secondo le esigenze l'impatto solo con uno dei due piedi o con entrambi).
Esempio n° 2: all'interno della ecoazione "ricezione orientata", intendiamo insegnare l'utilizzo dello strumento "ricezione orientata su palla a parabola di int. o est. piede". Abbozzato l'aspetto biomeccanico, proponiamo esercizi ripetitivi di autolancio, cioè con una palla a testa (assenza aspetto ecologico) ? Noi preferiamo proporre un gioco a coppie in cui A lancia a B e subito si sposta a dx o a sx: B dovrà operare la ricezione orientata dalla stessa parte verso cui si è mosso B.
Esempio n° 3: all'interno della ecoazione "marcatura a uomo", intendiamo insegnare l'utilizzo dello strumento "individuazione della linea ideale avversario-porta". Chiarito l'uso del corpo come ostacolo per l'avversario, riproduco esercitazioni statiche di marcatura (assenza aspetto ecologico)? Noi preferiamo proporre giochi che costringano il marcatore a riposizionarsi continuamente nella posizione corretta in riferimento a tre porte diversamente orientate, pena il goal subito. Evidenziamo come fin dalle prime leve sia possibile strutturare esercitazioni ludiche che prevedano, anzi richiedano, l'analisi degli stimoli esterni non prevedibili a cui reagire il più rapidamente possibile!
Parallelamente allo stadio di apprendimento precedente, vi è quello della "capacità di avvalersi di una o l'altra ecoazione".
È questa la caratteristica che, a nostro avviso, differenzia la qualità di calciatori diversi, tanto da far emergere le ecoazioni, e la capacità di discriminarle, come i veri fondamentali, e da farci considerare i fondamentali classicamente intesi come strumenti (così come sono strumenti i cambi di direzione per operare un taglio, oppure la tecnica specifica di locomozione per operare uno scivolamento difensivo). Questa capacità di valutazione e di presa di decisione (che tra l'altro implica la capacità psicologica di presa di responsabilità) non può essere allenata se non tramite esercitazioni aperte che non prevedano uno svolgimento aprioristicamente stabilito, bensì si muovano in un'ottica del tipo problem solving.
Si prevederanno, quindi, giochi in cui siano presenti almeno due coppie input-output tra le quali operare la selezione.
Esempio n° 4: Obiettivo: in fase di possesso palla discriminazione fra trasmissione e conduzione in base alla lettura ambientale.In un rettangolo 30x20 si gioca un 2:2 iniziando con passaggi in orizzontale da parte dei p.p. perchè i difensori inizialmente temporeggiano, tramite presa di posizione. Quando un dif. esce in pressione, l'altro porta il raddoppio (perchè richiesto dall'allenatore come creazione dello stimolo specifico); ciò va "letto" dal p.p. come necessità di trasmettere palla al compagno che, una volta entratone in possesso, "leggerà" l'esistenza di spazio in cui entrare in conduzione palla per varcare la linea di fine campo e segnare il punto.
Nell'esempio citato si hanno le seguenti accoppiate:
INPUT NO
SPAZIO in VERTICALE > OUTPUT TRASMISSIONE
INPUT Sì
SPAZIO in VERTICALE > OUTPUT CONDUZIONE
Ciò a cui si tende è riuscire ad instaurare dei paradigmi di comportamento (via via più complessi) tali per cui, al riconoscimento dei segnali significativi (cues), il calciatore operi la scelta più idonea a sua disposizione. È infatti noto, ed avvalorato da ricerche sperimentali (v. Williams e Davids,1998, riportato in Schmidt, Wrisberg,2000), che la capacità di cogliere solo stimoli significativi distingue nel calcio (e negli sport open - skills in generale) gli atleti più esperti da quelli meno esperti, al punto che possiamo definirla come un potente fattore limitante la prestazione. (A questo proposito ci sembra interessante proporre un'analogia con l'organizzazione percettiva dei maestri di scacchi confrontata con principianti, v. Didierjean, Ferrari e Marmèche, 2004). È nostra convinzione che l'impostazione più precoce possibile, per quanto graduata, della metodologia qui tratteggiata possa favorire ed accelerare l'instaurarsi di archetipi motori tipici del calciatore, sviluppandone e velocizzandone la capacità di percezione-azione e, quindi, ottimizzandone il complesso processo di formazione. (v. il concetto di principio orientativo generalizzato d'azione in Schubert,1990). A questo punto evidenziamo che l'organizzazione delle proposte allenanti nell'ottica "input-output", a cui ci siamo riferiti poco sopra, ci permette di quantizzare l'entità di lavoro, il che significa avere la possibilità di graduarlo.
Una nozione di psicologia cognitiva, la legge di Hick, ci descrive la relazione esistente tra il n° di alternative stimolo-risposta e il tempo di reazione di scelta. (v. Nougier,1992).
Tr di scelta = a + b[Log 2(ECE)]
La relazione ci dice che il TR di scelta aumenta di una quantità costante ogni volta che il numero delle alternative stimolo-risposta (ECE = Entità di Carico Elaborativo) viene raddoppiato (da 2 a 4 o da 4 a 8). Partendo da queste considerazioni e riferendoci a dati circa la maturazione della capacità di elaborazione delle informazioni (da Sudgen riportati in Manno, Beccarini, D'Ottavio, 1992) pensiamo sia bene non proporre esercitazioni superiori a ECE 2 fino alla leva Pulcini compresa; riteniamo altresì possibile, in linea di massima, proporre esercitazioni a ECE > 2 già nella leva Esordienti (tenendo ovviamente conto delle sempre presenti varianti interindividuali). La valutazione dell'ECE può applicarsi anche al "sapersi muovere all'interno della ecoazione". All'inizio del processo formativo della capacità d'azione complessiva, saranno proposte anche esercitazioni a ECE 1 (v. esercitazione da noi proposta in esempio 1): sebbene non richiedano discriminazione tra stimoli diversi, indirizzano verso la valutazione di un ambiente a cui porre attenzione per percepire il segnale significativo e scatenare la risposta.
Nota: Al livello ECE 1, il tempo di reazione è il tempo di reazione semplice.
Nell'esempio 2 si ha un ECE 2. Nell'esempio 3 si ha un ECE 3: è un'esercitazione con difficoltà maggiori di quelle riscontrabili in partita e più indicata per Esordienti II anno e Giovanissimi.
Notiamo che: "Vi sono ricerche che hanno dimostrato come i conflitti mentali che l'atleta non riesce a risolvere ("ma allora che devo fare?") coinvolgono la qualità dell'azione, persino la sua esecuzione sensomotoria." (testuale da Schubert,1990).
Sempre parallelamente agli stadi trattati, ci muoveremo con proposte formative che favoriscano l'instaurarsi di ecoazioni collaborative (in possesso e in non possesso palla). Ciò avverrà, ancora, tramite proposte ludiche che assumono caratteristiche più globali e oppositive (2>1, 3>2, …, fino alle esercitazioni di gara), con la possibilità di modulare le difficoltà (avversari più o meno attivi), costruendo situazioni in maggiore o minore pressione temporale e spaziale, richiedendo di conseguenza maggiori o minori ritmi esecutivi e stimolando la comunicazione non verbale. Stimoleremo e indirizzeremo, pure, l'instaurarsi di ecoazioni coniugate (compiti doppi) come la conduzione in protezione. Si otterrà, così, in maniera graduale, ma stabile, e in un'ottica pluriennale, la costruzione di una tattica collaborativa per arrivare alle conoscenze tattiche di livello più elevato (v. D'ottavio, 2000). Ci preme ancora sottolineare che, nell'approccio euristico proposto, vengono rispettati ed esaltati aspetti fondanti del processo insegnamento-apprendimento, quali:
- - l'attenzione,filtro necessario per l'individuazione e il riconoscimento dei "cues"
- - il concetto di finta, intesa come costante ricerca di indurre l'avversario ad un'errata lettura dell'intenzione (in possesso e in non possesso palla!)
-- gli aspetti percettivi specifici, indissolubilmente correlati all'attenzione. Si intende qui evidenziare la necessità di rispettare la sport-specificità degli stimoli proposti, in modo da riuscire a suscitare la discriminazione dello stimolo e attribuire così ad esso un valore significante. In altre parole, se nel calcio gli stimoli sono essenzialmente visivi e dovuti a specifiche situazioni di gioco, perché ricorrere ancora a stimoli aspecifici? Perché, durante le sedute, si sentono ancora numerosi colpi di fischietto per dare il "la" alle esercitazioni? Ci sembra un po' come se un centometrista si allenasse per le partenze reagendo ai segnali di un semaforo!
- - il timing (v. Capanna,2002), cioè efficacia nei parametri spazio-temporali imposti dall'ambiente
- - gli apetti inerenti i processi di memorizzazione, strettamente correlati all'attenzione e alla percezione. "I nuovi contenuti mnemonici saranno immagazzinati tanto più facilmente, quanto più possono essere inseriti in unità semantiche, in complessi e strutture." (testuale da Janssen,1991)
- - l'aspetto ludico dell'apprendimento che rende più motivante e meno faticoso l'apprendimento stesso."Emozioni e motivazioni guidano…il centro dell'attenzione che decide quali informazioni vengono memorizzate nei circuiti neuronali e così imparate."(testuale da Friedrich e Preiss,2003)
- - il processo di autocorrezione. Infatti, una volta che l'allenatore esplicita le richieste, il soggetto è in grado di operare un'autovalutazione a posteriori (feed-back resultativo) tanto che diventa frequente che il soggetto chieda "scusa" all'allenatore per un errore di cui si rende conto, anticipandone la correzione. In realtà le scuse stanno a significare: "Ho preso coscienza d'aver sbagliato e perché ho sbagliato. Ora provo a fare meglio".
- - lo stimolo alla soluzione originale e creativa nell'ambito di una risposta efficace al problema proposto (v.Tocci e Scibinetti, 2003 e v. Rindermann,2003)
- - la possibilità di proporre situazioni allenanti, in alcuni casi, sotto l'aspetto elaborativo, più difficoltose della situazione-partita. 

Se è pur vero che parliamo di uno sport fra i più semplici nella comprensione delle regole e dello scopo da raggiungere in gara, è anche vero che è fra i più complessi a causa delle numerose variabili che pone di fronte ai propri protagonisti, costringendoli a modalità di comportamento estremamente plastiche e flessibili. Da qui l'affermarsi di una metodologia situazionale di allenamento che permetta, nel calcio come in tutti gli sport open - skills, l'instaurarsi di facilitazioni sinaptiche del tipo: vedo e eseguo (concetto di visuomotricità in Capanna,2002). Partendo da questi presupposti, abbiamo cercato, prima, di individuare i nuclei di comportamento individuale del calciatore (ecoazioni) e poi di chiarire come si possano organizzare e programmare proposte allenanti che tengano sempre in conto il "vedo" come presupposto inscindibile dell' "eseguo", fin dalle prime leve del percorso formativo (approccio euristico - ecologico). Ci preme, a questo punto, terminare con un quesito. Frequentando i campi di calcio, accade spesso (anzi molto spesso!) di sentire gli allenatori rivolgersi ai propri ragazzi con una frase del tipo "alza la testa!", il che sottintende "guardati intorno per vedere ciò che avviene e per non commettere errori". Ora ci chiediamo: risulta sensato pretendere che i ragazzi "alzino la testa", se durante le sedute allenanti non li "costringiamo ad alzarla" sempre?
Ringraziamenti, per la gentile e fattiva collaborazione, ai professori Enrico Calvi e Riccardo Capanna. 

Alessandro Mariani | Allenatore di Base e Preparatore Atletico - Laurea in Scienze Motorie - marianiale@libero.it